Die Erhöhung der Anzahl an Hochschulabsolvent/innen ist seit Jahren eine bildungspolitische Priorität. In der Tat zeigen die Bildungsstatistiken der letzten Jahre einen deutlichen Anstieg an Absolvent/innen tertiärer Bildungsprogramme. Diese Entwicklung wird als „Akademisierung“ bezeichnet. Der vorliegende Artikel zeigt anhand von Beispielen aus Deutschland, Österreich und Frankreich, dass die Interpretation der Statistiken zwei wesentliche Punkte außer Acht lässt. Erstens, dass akademische Studiengänge oftmals auch berufliches Lernen integrieren und zweitens, dass es berufliche Programme im tertiären Bildungssektor gibt, die in den internationalen Bildungsstatistiken nicht adäquat abgebildet werden.

Der „Meister“ hat im handwerklichen Bereich eine lange Tradition und eine ebenso große Bedeutung. Mit der Meisterqualifikation wird ein hoher qualifikatorischer Anspruch verbunden: Inhaber/innen sollen über eine hohe Fachkompetenz verfügen, damit sie in leitender Funktion die Durchführung komplexer Aufgaben, oftmals mit nicht vorhersehbaren Herausforderungen, verantworten können. Zudem sollen sie durch die Prüfung befähigt werden, ein Unternehmen zu gründen/zu führen und Lehrlinge auszubilden. Auf Basis vorhandener Daten – die Meisterqualifikation wird, da ihr keine formale Ausbildung zugrunde liegt, in den Bildungsstatistiken nicht oder nur ungenau erfasst – ließ sich bislang nicht belegen, ob sich dieser qualifikatorische Anspruch auch tatsächlich realisiert. Die Ergebnisse der Absolvent/innenbefragung untermauern dies jedoch: Als Folge der Meisterprüfung steigen Absolvent/innen, die ihr fachliches Fundament mehrheitlich im Rahmen einer facheinschlägigen Erstausbildung und einer jahrelangen betrieblichen Praxis erworben haben, sehr häufig in höhere Positionen mit mehr Leitungs- und Entscheidungsbefugnisse auf. Viele von ihnen machen sich aber auch durch Neugründung bzw. Betriebsübernahme selbstständig. Die durch diesen empirischen „Realitätscheck“ gewonnenen Daten und Fakten zeigen, dass die Meisterqualifikation ihrer Zielsetzung durchaus gerecht wird. Zudem lassen sie die Einordnung dieses Abschlusses auf Niveau 6 des NQR, das derzeit mehrheitlich für den „Meister“ diskutiert wird, berechtigt erscheinen.

The “master craftsperson” position has a long tradition and is of major importance in the sphere of skilled crafts and small businesses. The master craftsperson qualification pursues high objectives: its holders should have comprehensive specialist competence enabling them to take on responsibility in an executive position for carrying out complex tasks, often combined with tackling unforeseeable challenges. The exam additionally aims to demonstrate that master craftspersons can set up/manage a company and train apprentices. Based on available data – the master craftsperson qualification is not covered at all, or only vaguely, in education statistics as it does not build on any formal education and training pathway – it has not been possible to date to prove whether the qualification’s high objective is actually achieved. But the results of the graduates’ survey¹ confirm this: after passing the master craftsperson exam, graduates who have in their majority acquired their specialist foundation by completing an occupation-specific initial vocational education and training (IVET) pathway and several years of company practice very frequently advance to higher-level positions with more managerial and decision-making powers. But many of them also become self-employed by setting up their own company or taking over a business. The facts and figures obtained by this empirical “reality check” show that the master craftsperson qualification indeed fulfils these objectives. In addition, based on this data, it seems legitimate to allocate this qualification to Level 6 of the NQF – a classification which is demanded by a majority of participants in current discussions on the master craftsperson qualification.

Im Rahmen eines Forschungsprojektes des deutschen Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) wird die zunehmende Implementierung arbeitsbasierter Lernphasen in Programmen des tertiären Bildungsbereiches untersucht. Der Bericht gibt Einblicke in die Vielfalt solcher Bildungsprogramme in den Ländern England, Frankreich, Norwegen, Polen, Deutschland und Österreich. In Interviews mit Vertreter/innen aus den Bereichen Forschung und Bildungspolitik, aber auch mit Studierenden, Betrieben und Bildungseinrichtungen werden konkrete Erfahrungen mit bzw. Einschätzungen zu diesen Bildungsprogrammen gewonnen. Der Beitrag des ibw zu dieser Publikation umfasst den Länderbericht zu Österreich.

Erschienen in: Hippach-Schneider, Ute und Schneider, Verena (Hrsg.): Tertiäre berufliche Bildung in Europa – Beispiele aus sechs Bildungssystemen. Wissenschaftliche Diskussionspapiere. Heft-Nr. 175, Bonn: BIBB, S. 180 – 211.

Die österreichische Strategie zur Umsetzung von ECVET, dem Europäischen Leistungspunktesystem, sieht als eines der Ziele eine „verbesserte Anerkennung von formal, nicht-formal und informell erworbenen Lernergebnissen im Sinne einer ‚Lernzeitenoptimierung‘ “ vor. Im bisherigen Implementierungsprozess wurde der nicht-formale Bildungsbereich noch nicht ausreichend miteinbezogen. Gegenständliches Projekt, das vom Bundesministerium für Bildung und Frauen beauftragt wurde, hat daher das Ziel verfolgt, Bildungsanbieter des Weiter- bzw. Erwachsenenbildungsbereiches über ECVET und seine Funktionsweise zu informieren sowie das grundsätzliche Interesse an diesem Instrument und dessen Umsetzungspotenzial auszuloten. Die Diskussionen mit Expert/inn/en aus diesem Bereich haben gezeigt, dass trotz zahlreicher Herausforderungen, die eine Implementierung von ECVET mit sich brächte, das System bzw. die dahinter liegende Zielsetzung positiv bewertet werden. Durchlässigkeit wird als ein zentrales bildungspolitisches Anliegen gesehen, weshalb es Ziel sein muss, Umsetzungshindernisse abzubauen und die Voraussetzungen für eine stärkere Verzahnung von formaler und nicht-formaler Bildung zu schaffen.

Dieser Artikel ist Teil einer Serie von Artikeln, die innerhalb des Referenznetzwerkes (ReferNet) von
Cedefop erstellt werden. Die Informationen dieser Artikel ergänzen die Berichte über die Berufsbildungssysteme, die online verfügbar sind: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/vetin-europe-country-reports.aspx.

Die Meinungen in diesem Artikel geben nicht notwendigerweise die Meinungen von Cedefop bzw. des
BMBF wieder.

Die Erstellung dieses Artikels wurde von der Europäischen Gemeinschaft und dem österreichischen
Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) kofinanziert.

Die Europäische Kommission verfolgt bereits seit einigen Jahren das Ziel, die Mobilitätsrate von Lernenden in beruflichen Ausbildungsschienen (z.B. aus berufsbildenden Schulen, der Lehrlingsausbildung etc.) zu erhöhen. Bislang nimmt eher nur ein geringer Teil der Lernenden die Möglichkeit eines kurzfristigen Auslandsaufenthaltes während der Ausbildung wahr. Ein wesentlicher Grund dafür liegt im geringen Verständnis ausländischer Bildungssysteme, -programme und -inhalte. Die Vielfalt der Berufsbildung in Europa, die Ausdruck der unterschiedlichen Kulturen und Traditionen der einzelnen Länder ist, erschwert das Verständnis von Bildungsangeboten und führt zu mangelnder Transparenz und Vergleichbarkeit.

Der vorliegende Endbericht fasst die Ergebnisse eines vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) beauftragten Projektes zusammen. Im Mittelpunkt standen nicht-formale Qualifikationen (d. h. Qualifikationen, die nicht gesetzlich geregelt sind) aus der Bauwirtschaft.

Zum einen sollte die Kompatibilität dieser Qualifikationen mit den Anforderungen, die der (künftige) NQR für die Niveauzuordnung vorsieht, überprüft werden, zum anderen sollte auch die grundsätzliche Bereitschaft der Qualifikationsanbieter (d. h. der Bauakademien), ihre Abschlüsse in den NQR einzuordnen, erhoben werden. Weiters sollte die Einordnung dieser Qualifikationen in Relation zu fachrelevanten gesetzlich geregelten Abschlüssen diskutiert werden. Zudem sollte die Möglichkeit untersucht werden, ob die Schaffung weiterer Qualifikationen vor allem für die Niveaus 1 bis 3, aber auch für die Niveaus 6 bis 8 auf Basis der NQR-Deskriptoren bzw. der österreichischen Kriterien möglich bzw. für die Bauwirtschaft wünschenswert wäre. Die Bauakademien sollten darüber hinaus im Rahmen dieses Projektes über die Etablierung von Qualifikationsverantwortlichen Stellen (QVSen) informiert werden, um ihnen das Zuordnungsprozedere im nicht-gesetzlich geregelten Bereich zu erläutern und mögliche „Reibungspunkte“ aus ihrer Sicht zu eruieren.

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